第一章 教育的产生与发展

　　内容提示

　　本章内容主要阐述了教育的内涵，学校教育的基本构成要素及相互关系，关于教育起源的不同学说，教育发展的

　　不同历史阶段以及每一个历史阶段的基本特征，并陈述了现代教育的基本特征。

　　同步练习

　　一、单项选择题（从备选答案中选出一个正确答案，并将标号填在题后的括号内）

　　1 甭砜怂贾饕骞鄣闳衔，教育起源于

　　A 毙睦砟７翨 鄙物本能

　　C 比说睦硇訢 鄙产劳动「」

　　2 苯逃的生物起源说的代表人物是

　　A 泵下籅 崩胀级诺

　　C 贝锒文D 碧乩世铩浮

　　3 苯逃的心理起源说的代表人物是

　　A 崩胀级诺 B迸嫖鳌Ｄ

　　C 泵下 D贝锒文「」

　　4 比死嘧钤绲难校出现在公元前

　　A 2500年B 2000年

　　C 1500年D 1000年「」

　　5 蔽夜古代学校产生于

　　A 毕某疊 鄙坛疌 敝艹疍 鼻爻「」

　　6 毖校教育与生产劳动相脱离始于

　　A 痹始社会 B迸隶社会

　　C 狈饨ㄉ缁 D弊时局饕迳缁帷浮

　　7 蔽夜唐朝官学体系中，设有“二馆六学”，其中“二馆”是

　　A 苯坦莺脱Ч軧 蔽墓莺臀涔

　　C 笔檠Ч莺吐裳Ч軩 背缥墓莺秃胛墓荨浮

　　8 蔽夜封建社会的教育内容主要是

　　A 钡赖挛恼翨 碧煳难

　　C 币窖D 彼阊А浮

　　9 蔽夜唐朝的官学体系中，官职不同的子弟分别上不同级别的学校，其中国子学只收官员的子弟。

　　A 比品以上B 蔽迤芬陨

　　C 逼咂芬陨螪 卑似芬韵隆浮

　　10笔澜缟献钤绨洳家逦窠逃法的国家是

　　A 泵拦鶥 庇⒐鶦 比毡綝 逼章呈俊浮

　　11苯逃要满足不同年龄阶段的受教育者的教育要求是指教育的

　　A 敝丈硇訠 惫际性C 惫共性D 泵裰餍浴浮

　　二、名词解释题

　　1 苯逃 2毖校教育

　　3 彼轨制4 备鎏宓纳缁峄」

　　5 鄙缁岬母鲂曰6 毕执教育的公平性

　　三、简答题

　　1 痹诮逃学史上，关于教育起源问题有哪几种错误观点？

　　2 奔蚴鲈始社会教育的基本特征。

　　3 庇朐始社会教育相比，奴隶社会的教育有哪些特征？

　　4 惫糯封建社会教育有哪些特征？

　　5 弊时局饕迳缁岬慕逃较之封建社会教育来说，具有哪些不同的特点？

　　6 毕喽杂诮裉斓摹把习”，中国传统文化中的“学”的内涵是什么？

　　7 迸分薹饨ㄊ贝的世俗封建主和僧侣封建主在教育上有什么不同？

　　8 狈饨ㄉ缁峤逃的等级性，在我国唐朝的官学体系中是怎样体现的？

　　9 迸分薹饨ㄉ缁峤逃的宗教性是如何体现在教育之中的？

　　10苯入封建社会，中国和西方教育的主要内容有哪些？

　　11奔蚴鲋泄封建社会的教育体系。

　　12奔蚴龇饨ㄉ缁岬慕逃教学方法。

　　13庇牍糯社会的等级制比较起来，资本主义社会的学校教育制度有了哪些变化？

　　14比绾卫斫庀执教育的公共性？

　　15蔽什么说现代教育具有生产性？

　　16毕执教育如何才能体现科学性？

　　17比绾卫斫庀执教育的未来性？

　　18比绾卫斫庀执教育的国际性？

　　19蔽什么说现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生具有终身性？

　　四、论述题

　　1 狈治鲅校教育的基本要素的构成、作用及其相互关系。

　　2 蔽什么说教育起源于人类的生产劳动？

　　3 笔允錾缁嶂饕褰逃与资本主义教育的异同。

　　4 笔允鱿执教育的主要特征。

　　5 惫赜凇敖逃”的定义有不同的见解，人们是从哪两个角度给“教育”下定义的？

　　6 苯舛痢敖逃”的定义。

　　7 比绾握确理解马克思关于教育与生产劳动相结合的基本观点？

　　参考答案

　　一、单项选择题

　　1 盌2盉3盋4盇5盉6盉

　　7 盌8盇9盇10 盌11 盇

　　二、名词解释题

　　1 苯逃是在一定的社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

　　2 毖校教育指教育者根据一定的社会和阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会和阶级所需要的人的活动。

　　3 彼轨制指在资本主义的学校教育制度有两个互相独立的系统：一个是专门为资产阶级子弟服务的，另一个是为劳动人民的子弟准备的，两者的师资、设备、升学的机会有很大的差别。

　　4 备鎏宓纳缁峄是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人。

　　5 鄙缁岬母鲂曰是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。

　　6 毕执教育的公平性即现代教育要为每一位受教育者提供同样的机会和服务，努力做到受教育机会的均等，并制定切实可行的措施保证实际上的公平。

　　三、简答题

　　1 贝穑汗赜诮逃起源问题的错误观点有以下几种：

　　第一，教育的神话起源说。这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。

　　第二，教育的生物起源说。这种观点认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。认为在动物界也存在着“教师”与“学生”，存在着“知识”和“技巧”的学习。

　　第三，教育的心理起源说。美国教育史家孟禄认为，教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识的模仿”。

　　这三种学说没有能够建立在科学的方法论基础上，因此结论也是不正确的，没有揭示出教育起源的内在动力和社会原因。这三种起源学说从其方法论上说都是不科学的，要么是依靠想象，要么是依靠类比，要么就是依靠外在的观察。而且，对要讨论的对象-“教育”-也缺乏明确的界定，或是把人们的教育活动降低到动物的类教育行为上讨论，或是把个体的心理现象不适当地夸大进行讨论。总之，这三种学说没有能够建立在科学的方法论基础上，因此结论也是不正确的，没有揭示出教育起源的内在动力和社会原因。

　　2 贝穑涸始社会的教育具有如下特征：

　　第一，教育水平低。没有产生制度化的教育机构，教育只是在社会生活和生产（如狩猎）中进行的，教育的内容是非常贫乏的，教育的方法也主要是口耳相传和实践中的模仿。

　　第二，教育没有阶级性。由于共同生活的社会制度，教育资源没有为一些特殊的阶层所独占，而是面向所有的氏族或部落的儿童的。只是在男女儿童教育上，会根据他们的性别自然差异有一些区别，如可能会让女孩子学习采集，让男孩子学习打猎等。

　　第三，教育与原始宗教和仪式有着紧密的联系。原始宗教或仪式本身承担着一定的教育功能，对于传递原始社会的生产和生活，约束和塑造人们的社会行为起到重要的作用。

　　3 贝穑号隶社会教育的特征：

　　第一，古代学校的出现。人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及。我国的学校产生于公元前1000多年前的商代，也有很悠久的历史。

　　第二，教育阶级性的出现。奴隶社会教育的阶级性非常明显，具体体现在：教育目的是培养奴隶主阶级治理国家所需要的人才；教育的对象主要是一些奴隶主贵族子弟；教育内容多是以军事教育和道德教育为主；教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练；教师担负起教育青少年一代的职责，被赋予很大的权力，具有很高的权威。

　　第三，古代学校教育与生产劳动相脱离。进入奴隶社会以后，由于不劳而获的奴隶主对学校教育权的控制，他们是不会允许在学校中向自己的子弟传递那些只有奴隶们才需要的生产知识和技能的。他们要求自己的子弟学习一些统治术、战争术、外交术等等，从思想观念上教唆自己的子弟鄙视生产劳动和与之有关的知识技能。

　　4 贝穑

　　第一，学校教育的主要目的是培养适合统治阶级所需要的官吏、牧师或骑士。

　　第二，学校教育既具有鲜明的阶级性，又具有严格的等级性或浓厚的宗教性。

　　第三，教育的内容主要是以道德文章或宗教经典为主。

　　第四，教育教学方法主要以严格的纪律约束为主，辅以个人自学和修行。

　　第五，形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育，提出了比较丰富的教育教学思想。

　　5 贝穑旱谝唬教育的目的性在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。

　　第二，建立了现代学校制度。与古代社会的等级制学校比较起来，现代学校在体系上更完备、类型上更多样、层次上更加清晰、性质上也更加世俗化，形成了完整的从学前教育到高等教育的学制系统。

　　第三，课程结构、内容得到了不断的调整，尊重学生学习积极性的新教学方法不断出现。

　　第四，师生关系民主化。随着资本主义社会新型政治和道德原则的建立，师生之间的关系也从不平等走向平等，从专制走向民主，由绝对的教师中心走向教师指导和帮助下的学生自治。

　　第五，独立形态的教育学产生并得到了极大的发展。近现代以后，在科学方法论的指导下，诞生了独立形态的教育学，并不断发展，形成了一个庞大的教育科学体系，构成了一个完整的教育科学群，极大地提高了现代资本主义教育的理性水平。

　　6 贝穑褐泄传统文化中的“学”不同于今天的与“教授”相对的“学习”，它的含义要宽泛得多。概括起来，

　　有以下几点：

　　第一，学的目的不是为了获得知识，而是为了明了生活的意义，提高生活的境界；

　　第二，学的方法是内发的而不是外烁的，强调个体主观的态度和修养；

　　第三，学的内容主要局限于历史与道德知识，很少涉及科学技术方面；

　　第四，学的主体不仅是儿童而且包括成人，学对于每个个体来说，都是无止境的。

　　这些概括大体上反映了古代教育的意蕴。

　　7 贝穑号分薹饨ㄊ贝主要是形成了世俗封建主和僧侣封建主两个由不同的权力系统构成的统治阶级。这两者之间经常发生冲突，但又有共同的利益。在教育上，他们有着各自的教育系统和教育目的。世俗封建教育主要是培养能够忠于世俗封建主的“骑士”，而僧侣封建教育主要是培养能够忠于教权的“教士”或“牧师”。由于文化教育的权力基本上掌握在教会手中，所以欧洲封建社会的学校教育也基本上是由教会来控制的，骑士教育往往是在家庭和社会生活中进行的，而且骑士的文化程度很低，有的甚至连自己的名字也不会写。

　　8 贝穑悍饨ㄉ缁嵩谇康鹘逃为统治阶级服务的同时，还强化了教育的等级性。教育的等级性就是指在封建统治阶级内部，不同官职出身的人的子弟接受不同等级的教育。如在我国唐朝的官学体系中，设有“二馆六学”，即弘文馆、崇文馆、国子学、太学、四门学、书学、算学、律学。官职不同的人的子弟分别上不同级别的学校。弘文馆和崇文馆只招收皇亲国戚的子弟，国子学只招收三品以上文武官员的子弟，太学只招收五品以上官员的子弟，四门学只招收七品以上文武官员的子弟，书学、算学、律学则招收“八品以下及庶人通其学者”。

　　9 贝穑航逃的宗教性主要是就欧洲封建教育而言的，在中世纪的欧洲，宗教统治了人们的生活，宗教权力往往高于世俗权力，封建政权各级领导人的更迭都需要经过教会的认可。在这种情况下，僧侣教育主要就是要传播宗教教义，培养人们对上帝的虔诚和热爱，对世俗生活的鄙视和疏远。骑士教育尽管主要是世俗教育，但是也浸透着宗教精神，需要学习宗教教义。在一定意义上，可以说欧洲封建教育引导人们对宗教的皈依就是训练人们对欧洲封建统治的服从，教育的宗教性体现了教育的阶级性。

　　10贝穑航逃的主要内容是以道德文章或宗教经典为主。在中国，封建学校教育的主要内容就是“四书五经”等儒家经典以及根据这些经典所编撰的一些启蒙读物，如《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《女儿经》等。在西方，无论是世俗的封建教育还是宗教的封建教育，其主要内容就是宗教教义及与之相关的内容，如《圣经》（包括《旧约全书》和《新约全书》），教父著作，经院哲学家的著作，各种祈祷书、赞美诗、圣诗等等。一些世俗性的学科，如修辞、逻辑、辩证法等也被按照神学的旨意和价值加以改造，把他们当成是了解和传布上帝福音的准备。不过，在道德文章或宗教经典之外，也存在着一些少量的科技教育的内容。例如中国封建社会的学习教育内容在以儒学为主的同时，也往往增加一些算学、天文学、医学等方面的内容。但总的来说，这些课程在封建教育课程体系内只是处于边缘位置。

　　11贝穑悍饨ㄉ缁嶂薪逃的地位得到了进一步提高。中国封建社会开始不久，思想家们就提出了“建国君民，教学为先”的方针，把教育作为实施德政仁治的一个重要战略。正是由于对教育的重视，所以在漫长的封建统治时期，形成了比奴隶社会要系统得多的教育体系。中国在汉代就建立了从中央到地方的官学体系，为后来历代统治者所模仿。中国封建时代的教育不仅有官学系统，而且还有私学系统，私学不仅有启蒙教育，而且还有高等教育。在官学和私学之外，还有书院和社学。无论是哪一种类型的教育机构，都有专门的教育管理措施，厘定目标、选择课程、制定学规。

　　12贝穑何蘼凼桥分薜姆饨ㄉ缁峤逃还是中国的封建社会教育，教育教学方法主要以严格的纪律约束为主，辅以个人自学和修行。由于其鲜明的阶级性和严格的等级性，在个人品质方面的一个基本要求就是内心和外在行为的坚决服从，学校教育也就是要培养服从封建统治秩序的官吏、骑士和牧师。而要养成教育对象这样的品质，外在的纪律约束和内在的秩序认同是必不可少的。所以封建社会的教育教学既强调学生要遵守一些严格的纪律，又强调他们要独自反省和自觉修行，把外在的约束转化为内在的自觉要求。机械记忆、背诵、体罚是常用的教育教学及管理措施，与此同时，教育者们也非常强调个人的体会和自觉践行。

　　13贝穑河牍糯社会的等级制学校比较起来，现代学校在体系上更加完备、类型上更多样、层次上更加清晰、性质上也更加世俗化，其中最突出的变化除了实行义务教育制度之外，就是：创办了幼儿园，并逐步地把幼儿园纳入到学校制度中来；创办了实科中学和工科大学；设立并发展了职业技术学校；产生了各种类型的成人教育；创办了一大批现代大学，形成了完整的从学前教育到高等教育的学制系统。当然，出于阶级利益的考虑，资产阶级的学校并不是为所有受教育者提供同样的就学机会的。在20世纪中叶之前，还保留着明显的“双轨制”。20世纪以来，特别是第二次世界大战以来，这种双轨制逐渐在形式上被取消，实际上一些名牌大学仍然用高昂学费的办法来限制中下收入阶层子弟的进入。

　　14贝穑合执教育的公共性也就是现代教育的大众性，现代教育应该是大众教育。应该坚决废除教育的等级性和特权性。这样说并不是要否认教育对少数精英人才的培养，在高科技时代中，精英人才的数量是国家实力的一个指标，教育应该大力培养各个方面的精英人才。但是对精英人才的选择不是根据他们的财产、出身和地位，而是根据他们的才智和志向，并且，精英人才的选拔不应该以牺牲大众教育质量为代价，应该在提高大众素质的基础上选择精英，培养精英。

　　15贝穑喝嗣侨找嫒鲜兜剑航裉斓慕逃就是明天的经济。教育的消费是明显的消费，潜在的生产；是有限的消费，扩大的生产；是今日的消费，明日的生产。教育已经成为经济发展的杠杆。教育的经济功能得到了世界各国政府充分的重视，教育改革因此被作为经济发展的战略性条件。随着知识经济时代的到来，教育的生产性将会进一步地凸显出来，教育不仅是改变人们的精神生活的一种重要力量，而且也是改变人们的物质生活的一种重要力量。而且，随着生产形式、技术、规模的不断变化，教育的生产性也将日益呈现着新的形式。

　　16贝穑合执教育在现代社会和现代人发展过程中的价值是人所共知的，但是什么样的教育以及怎样办教育才能实现这些预期的价值呢？从内容上而言，必须是以科学知识为主的教育，而不再是以道德知识或宗教知识为主的教育。从方法上而言，必须遵循教育的规律。而要遵循教育的规律，必须要了解教育的规律，发现教育的规律。教育的现象是极其复杂的社会现象，要发现教育的规律不是件容易的事。为此，必须大力发展和尊重教育科学，依靠教育科学来进行现代教育改革，不能用主观主义和长官意志来指导教育改革。现代教育应该极大地提高自己的理性自觉性，否则就很难说是现代教育。应该明确认识到：教育科学是推动现代教育不断发展和革新的根本力量。

　　17贝穑汗糯教育更多的是面向过去、面向现实，具有很强的保守性。现代教育的未来性是由于现代社会发展的快节奏引起的。在科学技术迅猛发展的推动下，现代社会发展日新月异，知识激增，老化速度加快，与之相关的是产业结构和职业构成的不断调整，生活方式的不断变化。在这种情况下，教育的眼光如果只局限于眼前是不够的，必须把未来发展的要求考虑进去，而且作为现代教育改革的主要参照系。从20世纪80年代以来，世界各个国家无不把对21世纪的预测作为制定教育发展规划的出发点，纷纷出台了面向21世纪的教育发展改革方案。

　　18贝穑20世纪中叶以来，人类逐渐进入到一个一体化的世界，发达的交通、迅捷的通讯、共同市场的形成、共同问题的出现，都日益把不同地区、不同民族和不同意识形态下的人民的命运紧紧地联结在一起，“地球村”的意识开始出现。但是，由于国家利益、意识形态、文化传统等多方面的差异，一体化的世界并不是“大同世界”，而是充满着分歧和冲突的。在这种情况下，现代教育不仅是促进民族和国家发展的工具，而且也是促进国际理解、交流与合作的重要工具，是传播和平理念，维护世界和平的主要工具。因此，现代教育在培养学生的民族文化认同和爱国主义精神的同时，也要使他们具备从事国际业务的意识、知识、情感和技能。

　　19贝穑壕」茉诶史上的很久以前，就有人提出“活到老学到老”的口号，但那只是少数思想家们的个人自觉，还没有成为整个社会的客观要求。终身教育的提出是由于现代生产和生活基础的不断变化引起的，与知识激增和老化速度加快有着内在的联系。在这样的时代里，某一时段的集中学习再也没有办法供个体终身享用。要想不断地应付社会生产和生活的新挑战，惟一的途径就是改变储备式的教育为终身教育，而且从一个受教育者转变为积极的学习者。为此，就必须改变传统的教育观念、教育制度、课程结构和评价方式，打通正规教育与业余教育、学校教育与继续教育，建立一个更加一体化的，因而也更加灵活地满足不同类型和层次学习需要的新的教育体系。

　　四、论述题

　　1 贝穑貉校教育由下列一些基本要素构成：

　　第一，教育者，包括学校教师，教育计划、教材的设计者和编写者，教育管理人员以及参加教育活动的其他人员，其中，教育是学校教育者的主体和代表，是直接的教育者。教师在整个教育过程中起主导作用，是学生身心发展的主要影响源。

　　第二，受教育者，即各级各类学生。学生作为教育实践的对象，并不是消极的、等待被改造的“物”，而是积极的、有理智、有情感、有独立人格的“人”。因此，教师必须尊重学生的人格，信任学生的理智，与学生建立平等、和谐的师生关系，激发并引导学生学习与发展的内在需要，发挥他们学习过程中的主体性，实现预期的教育教学目的。

　　第三，教育影响，即教育过程中教育者作用于学生的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。教育内容、教育材料是教育活动的媒介，教师通过这个媒介来实现自己的教育教学意图，学生也通过它来实现自己的发展意图。教育手段、教育方法及教育的组织形式是围绕着一定的教育内容、教育材料设计的，是受教育内容、教育材料的性质制约的，同时也反映了学生身心发展规律的要求，是要把一定的内容、材料以合适的方式呈现给学生，并促使学生进行有效的学习。

　　以上三种要素既是相互独立的，又是相互规定的，构成一个完整的系统。没有教育者，就没有受教育者，也就没有具有特殊发展价值的教育影响；没有受教育者，整个教育工作就失去了对象；没有教育影响，教育工作也就成了无米之炊，无源之水。

　　2 贝穑捍佣鞲袼构赜谌死嗥鹪吹乃枷氤龇ⅲ人们批判了教育起源问题上的生物起源说和心理模仿说。生物起源说的错误在于尽管它在一定程度上揭示了教育问题上的人类教育从动物的类教育中提升出来成为与动物的类教育有不同的质的东西，仍然没有说明人的教育的起源；心理模仿说的错误在于仅仅从个体的无意识的模仿来解释教育的起源，把教育的起源置于无意识的心理基础上。而且，两者共同的错误就在于放弃了人类教育活动最基本的规定-目的性-来讨论教育的起源。至于神话起源说则更是不可靠的，反映了人们还没有掌握科学地认识教育起源问题的方法论。教育的劳动起源说，其主要观点可以概括为：第一，人类教育起源于劳动和劳动过程中所产生的需要。第二，以制造和利用工具为标志的人类的劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，因而教育是人类特有的一种社会活动。第三，教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的。第四，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验。第五，教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是如一些资产阶级教育学者所说的是永恒不变的范畴。

　　3 贝穑荷缁嶂饕褰逃与资本主义教育既有着共同的地方，也存在着质的不同。共同的地方在于两者都要适应并推动生产力的发展，满足现代社会的多样化的教育需要，建立完备而灵活的学校教育制度，不断地调整课程结构和更新课程内容，提高学生的整体素质，发展教育科学事业，提高教育实践的科学水平，等等。

　　不同的地方突出地表现在教育目的和教育的社会属性上。我们的教育是为社会主义现代化服务的，而且是要服务于有中国特色的社会主义初级阶段的现代化的。

　　第一，教育的目的在于培养社会主义初级阶段的公民和社会主义事业的建设人才。

　　第二，教育与生产劳动相结合。教育与生产劳动的关系在历史上有不同的形态：原始社会的教育与生产劳动是处于混沌未分化状态；古代奴隶社会和封建社会学校教育与生产劳动相分离甚至是相对立；资本主义学校教育与生产劳动开始由分离走向结合，但是在早期是不允许的；社会主义社会的出现为学校教育与生产劳动的结合创造了条件，因为社会主义的性质就是人民群众当家做主的社会，社会主义各项事业的发展就是为了满足广大人民群众日益增长的物质和文化生活需要，社会主义教育的目的就是为了培养各行各业的人才和劳动者。

　　第三，教育科学的研究有了科学方法论的基础。马克思主义是指导社会主义革命和建设的根本方法论基础，也是指导社会主义国家教育科学研究的方法论基础。它第一次把对教育问题的认识奠定在历史唯物主义的基础上，从而为把握复杂的教育规律提供了科学的方法论，对于教育起源问题、教育与社会的关系问题、教育与人的发展问题以及其他许多教育问题的研究都具有指导意义。

　　4 贝穑合执教育的特征概括为以下几点：

　　（1 ）现代教育的公共性。现代教育的公共性是指：现代教育越来越成为社会的公共事业，是面向全体人民，而不是面向一小部分人的，是为全体人民服务，而不是仅为一小部分人服务的。这就是说，现代教育的公共性也就是现代教育的大众性，现代教育应该是大众教育。

　　（2 ）现代教育的生产性。现代教育的生产性是指：现代教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；生产的发展也越来越对教育系统提出新的要求。人们日益认识到：今天的教育就是明天的经济。教育的消费是明显的消费，潜在的生产；是有限的消费，扩大的生产；是今日的消费，明日的生产。教育已经成为经济发展的杠杆。

　　（3 ）现代教育的科学性。现代教育的科学性是指：一方面，科学教育是现代教育的基本内容和最重要的方面，另一方面，现代教育的发展越来越依靠教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚。

　　（4 ）现代教育的未来性。现代教育的未来性是指：一方面现代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响；另一方面是指现代教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，从当前社会和个体的发展需要出发，而且要考虑到未来社会的发展趋势对教育提出的要求，教育要面向未来，未雨绸缪。

　　（5 ）现代教育的国际性。现代教育的国际性是指：现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界。

　　（6 ）现代教育的终身性。现代教育的终身性是指：现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄阶段的受教育者的教育需求。

　　5 贝穑阂话闼道矗人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。

　　从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”定义区分为不同的层次：

　　①广义的，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动都是教育。

　　②狭义的，主要指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。

　　③更狭义的，有时指思想教育活动。这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”

　　看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着或承担着一定的社会功能。从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程，如特朗里把“教育”定义为：“成功地学习知识、技能与正确态度的过程。这里所学的应是值得学习者为之花费精力与时间，学习方式则一般应使学习者能通过所学的知识表现自己的个性，并将所学的知识灵活地应用到学习时自己从未考虑过的境遇和问题中去。”定义的出发点和基础是“学习”和“学习者，而不是社会的一般要求，侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。

　　以上这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。但是，这两种定义也存在着各自的缺陷。从社会的角度来定义“教育”，往往会把“教育”看成是一种外在的强制的过程，忽略个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用。单纯地从个体的角度定义“教育”，又会忽视社会因素和社会要求在教育活动中的决定性作用。因此，在给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面。

　　6 贝穑航逃是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。这个定义首先描述了“教育”的“实践特性”，即“教育”这个概念首先指称的是某一类型的实践活动，而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则。作为一种实践活动，“教育”必然有着它自己的明确目的，没有明确目的的、偶然发生的对外界对个体发展的影响就不能称为“教育”。因为人类的任何实践活动都是目的性的活动。其次，这个定义把“教育”看作是两个耦合的过程：一方面是个体的社会化，另一方面是社会的个性化。个体的社会化是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人；社会的个性是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。这两个过程是互为前提、互为基础、密不可分的。如果片面地强调了个性社会化的一方，忽视个性心理特征和个性培养，就会出现机械的“灌输”。如果片面地强调了个性心理特征和个性发展的需要，忽视了社会的一般要求，就会导致个体把整个社会作为满足自己欲望的对象，导致个体自身的随心所欲。“教育”总是包含着必要的“限制”和“引导”。再次，这个定义强调了教育活动的“动力性”，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”或“加速”的作用。也就是说，“教育”与一组特殊的条件相联系，如明确的目的、精心选择的课程、有专门知识的教师、良好的校园环境等等。最后，该定义强调“教育”行为发生的社会背景，强调“教育”与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系，从而说明教育活动的社会性、历史性和文化特征。

　　7 贝穑貉校教育与生产劳动的结合既是学校教育的社会主义性质的体现，又是进行社会主义现代化事业的内在要求。我国1958年教育方针提出“教育与生产劳动相结合”原则上是对的。但是，在“教育大革命”和“文化大革命”中，这个方针受到了严重的歪曲，放弃了学校教育传播科学文化知识的任务，片面地强调改造思想。要知识分子和青年学生上山下乡，与贫下中农“打成一片”，否则就被视为脱离生产，脱离群众。

　　其实，马克思早在《资本论》中就曾经明确指出：“从工厂制度之萌发了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。”也就是说，学校教育与生产劳动的结合是建立在“工厂制度”的基础上的，是现代化大生产的内在要求和物质条件。我国解放后的上述错误做法是完全违背马克思教育与生产劳动相结合的原则的。社会主义制度为教育与生产劳动的结合创造了必要的条件，要正确地实施这个原则，首先要完整正确地理解这个原则。